La compétence, un concept aux multiples regards

La pratique est à la fois source et critère de la connaissance. Ceci vaut aussi bien pour les élèves et pour les enseignants. Pourtant, si la pratique de l’enseignant est une pratique professionnelle, dans laquelle la majorité des activités sont maîtrisées, la pratique de l’élève vise majoritairement le développement de nouvelles compétences.

étymologie: bas latin competentia, juste rapport; competens, competere (lat. XIIème s.), de l’indo-européen pete < pot (pouvoir).
en sociologie (Eugène Weber): l’analyse de la légitimité du pouvoir passe par la reconnaissance d’une certaine compétence;
en Sciences de l’Education: la caractéristique d’un individu témoignant de la capacité à accomplir certaines tâches;
en linguistique (Chomsky): la compétence s’oppose à performance, c’est-à-dire ce dont on est capable (compétence) à ce qui est visible en acte (performance);
d’après Le Boterf: une réalité dynamique, un processus: un SAVOIR AGIR RECONNU; D’emploi récent (années 60), défini comme un „attracteur étrange” (Le Boterf, G. (1994). De la compétence, Essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Éditions d’Organisation, p.17)

Une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes.

Connaissances théoriques:

Savoir comprendre
Savoir interpréter

Connaissances sur l’environnement:

Savoir s’adapter
Savoir agir sur mesure

Savoir – faire opérationnels:

Savoir procéder
Savoir opérer

Savoir – faire sociaux ou relationnels:

Savoir coopérer
Savoir se comporter

Savoir – faire cognitifs:

Savoir traiter l’information
Savoir raisonner
Savoir nommer ce que l’on fait
Savoir apprendre

Ressources émotionnelles:

Ressentir une situation
Percevoir des signaux faibles

Ressources physiologiques:

Gerer son énergie
Gerer le stress

La connaissance n’est pas un objet que l’on déplace, elle se reconstruit constamment. Transférer des apprentissages c’est savoir utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises précédemment. Très souvent, cette question est traitée dans l’enseignement comme un ‘allant de soi’. Si l’élève a appris la proportionnalité en mathématiques, il sera capable de l’appliquer dans toutes les situations de la vie professionnelle ou privée. Autre fausse évidence: les élèves devraient être capables de transférer leurs connaissances d’une discipline à l’autre. Si l’on a appris les principes de la dissertation en français, on devrait être capable de disserter en histoire. Les recherches cognitivistes prouvent cependant qu’il n’en va pas ainsi. Tout un ensemble de stratégies cognitives interagissent dans le transfert:

accessibilité aux connaissances et aux compétences dans la mémoire à long terme,
évaluation de leur validité pour les mettre en correspondance avec la situation nouvelle,
adaptation des éléments qui ne se correspondent pas etc.

En conséquence, il n’existe pas de ‘compétence transversale’ in abstracto. Le transfert n’est possible que lorsqu’il est contextualisé. Il ne constitue pas, comme on le croit souvent, une ‘généralisation’, mais au contraire un ‘processus de particularisation’ qui sollicite un savoir spécifique pour effectuer une tâche. (in Apprendre, revue Sciences Humaines, n° 98, oct. 1999, p. 33)

Une activité proposée comme facilitateur d’apprentissage d’une compétence, dans un esprit constructiviste :

permet à chaque enfant d’utiliser/et ou d’exprimer pendant un certain temps ce qu’il sait déjà;
comporte des contraintes obligeant à affronter l’apprentissage de la compétence visée (= rupture);
prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d’apprentissage);
s’inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d’activités ciblant la même compétence (= forme de continuité);
exprime aux enfants leur droit à l’erreur (= contrat didactique);
prévoit des ressources ‘pensées’ qui permettent la ‘relance’ chez l’apprenant (= éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté; forme de différenciation)
utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique)
identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d’évaluation formative)
fournit un temps à l’apprenant pour verbaliser ‘son vécu’ (intellectuel et affectif)

„Attracteur étrange” (Le Boterf, G. (1994). De la compétence, Essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Éditions d’Organisation, p.17), la compétence emporte dans son champ des concepts voisins mais différents, c’est pourquoi il faut faire attention aux faux-sens et aux emplois douteux, même dans les textes officiels.

Habileté: activité routinisée, automatisme, souvent sensorimoteur;
Aptitude: disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques;
Capacités (savoir ou savoir-faire) vérifiées par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l’aptitude)
Expertise: compétence dans l’excellence (automatisation, simplification, métacognition).

Qui est plus compétent?

celui qui sait faire quelque chose qu’il ne savait pas faire (perspective développementale) ou que d’autres ne savent pas faire(perspective différentielle);
celui qui s’y prend d’une manière plus fiable, plus économique, plus générale, plus élégante, mieux compatible avec le travail des autres…;
celui qui dispose d’une plus grande variété de procédures pour traiter une classe de situations, en fonction des valeurs particulières prises par les variables de situation.
celui qui est moins démuni devant une situation nouvelle, jamais rencontrée auparavant.

Quelles compétences développe-t-on en situation ?

En situation de travail et dans une situation de classe, chacun développe des compétences dans une grande variété de registres :

les gestes, l’interaction avec autrui (gestion de la coopération et du conflit, souci et respect d’autrui, séduction…) ;
la communication langagière et le dialogue (expression des idées, élimination des équivoques, argumentation…) ;
l’affectivité et les émotions. Dans leur activité de travail, les élèves et les enseignants sont reconnus autant en raison de leurs qualités humaines que de leurs compétences techniques. Les deux sont d’ailleurs rarement indépendantes.

Loin d’être un simple praticien, voire un transmetteur, l’enseignant exerce une activité multiforme et complexe. Les parcours sont une occasion d’activer, d’amplifier certaines de ces compétences. La formation doit aussi prendre la mesure de l’accompagnement dans l’acquisition et dans l’approfondissement de ces compétences. (D’après André de Peretti, colloque de Florence, 1985, repris dans „Controverses pour l’éducation”, 1992; „Les 30 compétences de l’enseignant moderne”)

Le développement des compétences demande du temps. On ne finit jamais d’apprendre, justement parce qu’on apprend par l’expérience, et donc par la pratique. Mais l’expérience ne s’oppose pas à la formation initiale et à la formation continue qui permettent de donner un autre statut à l’expérience, et ouvrent aussi des possibilités de tirer un meilleur profit de l’expérience, car la formation est aussi une question de pratiques et de situations.

L’élève et l’enseignant ne se développent pas seuls, dans un face à face solitaire avec la situation à laquelle ils sont confrontés. L’élève peut s’appuyer sur l’enseignant, sur les autres élèves, sur sa famille. Quant à lui, l’enseignant peut s’appuyer sur ses collègues, avec lesquels il forme une certaine communauté pédagogique.

Les conséquences de cette attention particulière accordée à la pratique sont importantes pour la didactique. Dans l’enseignement, il est essentiel d’offrir aux élèves des situations qui les conduisent à construire de nouvelles formes d’activité, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel également d’analyser la professionnalité des enseignants à partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplômes.