Dans le cadre des Journées Erasmus 2023, au Colllège National „Grigore Moisil” Onești, niveau lycée, une activité interdisciplinaire coordonnée par les professeurs Gabriela Gîrmacea et Virginia Braescu a eu lieu avec des élèves des classes XI-ème F (classe de littérature universelle, „Iliade ” d’Homère) et X-ème D (classe de français langue étrangère, „Le Petit Prince ” d’Antoine de Saint-Exupéry).
Sujet : Le voyage initiatique du héros de la guerre à la paix.
Le contexte de l’œuvre littéraire, les valeurs et le parcours initiatique du personnage principal dans chacune des créations littéraires étudiées par les élèves dans le cadre de l’activité interdisciplinaire :
L’Iliade d’Homère : la guerre, l’honneur, le conflit, la mort. Achille est un héros de la mythologie grecque qui incarne les vertus du héros guerrier. „Le Petit Prince” d’Antoine de Saint-Exupéry : Communication avec les adultes, Solitude, Amour, Voyage de connaissance de soi, Amitié, Mort, Rire, Joie. Le Petit Prince entreprend un voyage initiatique qui est principalement axé sur la découverte de soi, la communication significative et la valeur de la paix intérieure, le sens de la vie.
În contextul Erasmus Days 2023, la Colegiul Național „Grigore Moisil” Onești, s-a desfășurat activitatea interdisciplinară coordonată de către prof. dr. Gabriela Gîrmacea și prof. Virginia Braescu împreună cu elevii din clasele a XI a F (Ora de Literatură universală, Opera „Iliada” de Homer) și a X a D (Ora de Limba franceză, opera „Micul Prinț” de Antoine de Saint-Exupery.)
Tema abordată: Calătoria inițiatică a eroului de la Război la Pace
Metodologie/Strategii didactice: Brainstorming, Învățarea prin colaborare în grupuri mici, Hărțile mentale, Expunerea, Conversația didactică
Contextul operei literare, valorile și călătoria inițiatică a personajului principal în fiecare din creatiile literare studiate de elevi în cadrul activității interdisciplinare:
„Iliada” de Homer: Războiul, Onorea, Conflictul, Moartea. Ahile este un erou din mitologia greacă și întruchipează virtuțile eroului războinic.
„Micul Prinț” de Antoine de Saint-Exupery: Comunicarea cu adulții, Singurătatea, Iubirea, Călătoria cunoașterii de sine, Prietenia, Moartea, Râsul, Bucuria. Micul Prinț face o călătorie inițiatică care are ca scop descoperirea de sine, comunicarea cu sens și valoarea păcii interioare, a sensului vieții.
In the context of Erasmus Days 2023, at the high school The „Grigore Moisil” National College, Onești, Romania, an interdisciplinary activity coordinated by Prof. Gabriela Gîrmacea and Prof. Virginia Braescu took place with students from classes XI F (Universal Literature class, Homer’s „Iliad”) and X D (French language class, Antoine de Saint-Exupery’s „The Little Prince”).
Topic: The hero’s initiatory journey from War to Peace.
Methodology/teaching strategies: Brainstorming, Collaborative learning in small groups, Mind maps, Exposure, Teaching conversation
The context of the literary work, values and the initiatory journey of the main character in each of the literary creations studied by the pupils as part of the interdisciplinary activity:
Homer’s „Iliad”: War, Honor, Conflict, Death. Achilles is a hero from mythology and embodies the virtues of the warrior hero.
„The Little Prince” by Antoine de Saint-Exupery: Communication with adults, Loneliness, Love, Friendship, Death, Laughter, Joy. The Little Prince goes on an initiatory journey of self-discovery, meaningful communication and the value of inner peace, the meaning of life.
La pratique est à la fois source et critère de la connaissance. Ceci vaut aussi bien pour les élèves et pour les enseignants. Pourtant, si la pratique de l’enseignant est une pratique professionnelle, dans laquelle la majorité des activités sont maîtrisées, la pratique de l’élève vise majoritairement le développement de nouvelles compétences.
étymologie: bas latin competentia, juste rapport; competens, competere (lat. XIIème s.), de l’indo-européen pete < pot (pouvoir).
en sociologie (Eugène Weber): l’analyse de la légitimité du pouvoir passe par la reconnaissance d’une certaine compétence;
en Sciences de l’Education: la caractéristique d’un individu témoignant de la capacité à accomplir certaines tâches;
en linguistique (Chomsky): la compétence s’oppose à performance, c’est-à-dire ce dont on est capable (compétence) à ce qui est visible en acte (performance);
d’après Le Boterf: une réalité dynamique, un processus: un SAVOIR AGIR RECONNU; D’emploi récent (années 60), défini comme un „attracteur étrange” (Le Boterf, G. (1994). De la compétence, Essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Éditions d’Organisation, p.17)
Une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes.
Connaissances théoriques:
Savoir comprendre
Savoir interpréter
Connaissances sur l’environnement:
Savoir s’adapter
Savoir agir sur mesure
Savoir – faire opérationnels:
Savoir procéder
Savoir opérer
Savoir – faire sociaux ou relationnels:
Savoir coopérer
Savoir se comporter
Savoir – faire cognitifs:
Savoir traiter l’information
Savoir raisonner
Savoir nommer ce que l’on fait
Savoir apprendre
Ressources émotionnelles:
Ressentir une situation
Percevoir des signaux faibles
Ressources physiologiques:
Gerer son énergie
Gerer le stress
La connaissance n’est pas un objet que l’on déplace, elle se reconstruit constamment. Transférer des apprentissages c’est savoir utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises précédemment. Très souvent, cette question est traitée dans l’enseignement comme un ‘allant de soi’. Si l’élève a appris la proportionnalité en mathématiques, il sera capable de l’appliquer dans toutes les situations de la vie professionnelle ou privée. Autre fausse évidence: les élèves devraient être capables de transférer leurs connaissances d’une discipline à l’autre. Si l’on a appris les principes de la dissertation en français, on devrait être capable de disserter en histoire. Les recherches cognitivistes prouvent cependant qu’il n’en va pas ainsi. Tout un ensemble de stratégies cognitives interagissent dans le transfert:
accessibilité aux connaissances et aux compétences dans la mémoire à long terme,
évaluation de leur validité pour les mettre en correspondance avec la situation nouvelle,
adaptation des éléments qui ne se correspondent pas etc.
En conséquence, il n’existe pas de ‘compétence transversale’ in abstracto. Le transfert n’est possible que lorsqu’il est contextualisé. Il ne constitue pas, comme on le croit souvent, une ‘généralisation’, mais au contraire un ‘processus de particularisation’ qui sollicite un savoir spécifique pour effectuer une tâche. (in Apprendre, revue Sciences Humaines, n° 98, oct. 1999, p. 33)
Une activité proposée comme facilitateur d’apprentissage d’une compétence, dans un esprit constructiviste :
permet à chaque enfant d’utiliser/et ou d’exprimer pendant un certain temps ce qu’il sait déjà;
comporte des contraintes obligeant à affronter l’apprentissage de la compétence visée (= rupture);
prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d’apprentissage);
s’inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d’activités ciblant la même compétence (= forme de continuité);
exprime aux enfants leur droit à l’erreur (= contrat didactique);
prévoit des ressources ‘pensées’ qui permettent la ‘relance’ chez l’apprenant (= éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté; forme de différenciation)
utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique)
identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d’évaluation formative)
fournit un temps à l’apprenant pour verbaliser ‘son vécu’ (intellectuel et affectif)
„Attracteur étrange” (Le Boterf, G. (1994). De la compétence, Essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Éditions d’Organisation, p.17), la compétence emporte dans son champ des concepts voisins mais différents, c’est pourquoi il faut faire attention aux faux-sens et aux emplois douteux, même dans les textes officiels.
Habileté: activité routinisée, automatisme, souvent sensorimoteur;
Aptitude: disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques;
Capacités (savoir ou savoir-faire) vérifiées par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l’aptitude)
Expertise: compétence dans l’excellence (automatisation, simplification, métacognition).
Qui est plus compétent?
celui qui sait faire quelque chose qu’il ne savait pas faire (perspective développementale) ou que d’autres ne savent pas faire(perspective différentielle);
celui qui s’y prend d’une manière plus fiable, plus économique, plus générale, plus élégante, mieux compatible avec le travail des autres…;
celui qui dispose d’une plus grande variété de procédures pour traiter une classe de situations, en fonction des valeurs particulières prises par les variables de situation.
celui qui est moins démuni devant une situation nouvelle, jamais rencontrée auparavant.
Quelles compétences développe-t-on en situation ?
En situation de travail et dans une situation de classe, chacun développe des compétences dans une grande variété de registres :
les gestes, l’interaction avec autrui (gestion de la coopération et du conflit, souci et respect d’autrui, séduction…) ;
la communication langagière et le dialogue (expression des idées, élimination des équivoques, argumentation…) ;
l’affectivité et les émotions. Dans leur activité de travail, les élèves et les enseignants sont reconnus autant en raison de leurs qualités humaines que de leurs compétences techniques. Les deux sont d’ailleurs rarement indépendantes.
Loin d’être un simple praticien, voire un transmetteur, l’enseignant exerce une activité multiforme et complexe. Les parcours sont une occasion d’activer, d’amplifier certaines de ces compétences. La formation doit aussi prendre la mesure de l’accompagnement dans l’acquisition et dans l’approfondissement de ces compétences. (D’après André de Peretti, colloque de Florence, 1985, repris dans „Controverses pour l’éducation”, 1992; „Les 30 compétences de l’enseignant moderne”)
Le développement des compétences demande du temps. On ne finit jamais d’apprendre, justement parce qu’on apprend par l’expérience, et donc par la pratique. Mais l’expérience ne s’oppose pas à la formation initiale et à la formation continue qui permettent de donner un autre statut à l’expérience, et ouvrent aussi des possibilités de tirer un meilleur profit de l’expérience, car la formation est aussi une question de pratiques et de situations.
L’élève et l’enseignant ne se développent pas seuls, dans un face à face solitaire avec la situation à laquelle ils sont confrontés. L’élève peut s’appuyer sur l’enseignant, sur les autres élèves, sur sa famille. Quant à lui, l’enseignant peut s’appuyer sur ses collègues, avec lesquels il forme une certaine communauté pédagogique.
Les conséquences de cette attention particulière accordée à la pratique sont importantes pour la didactique. Dans l’enseignement, il est essentiel d’offrir aux élèves des situations qui les conduisent à construire de nouvelles formes d’activité, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel également d’analyser la professionnalité des enseignants à partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplômes.
Auteur: Prof. Virginia Braescu, Professeur de FLE, Le Bacău francophone No 5, 2022, ISSN 2668-0181 ISSN – L 2668-0181
„Le verbe ‘lire’ ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe ‘ aimer’… le verbe ‘ rêver’… „
(Daniel Pennac)
Si la lecture et l’apprentissage ne supportent pas l’impératif, alors comment faire pour les expérimenter dans le plaisir ? Pour faire la paix avec la lecture, Daniel Pennac recommande de l’offrir gratuitement, sans aucune attente. C’est une qualité de la relation que nous proposons aux autres. Si l’enseignant n’impose pas aux élèves de lire et se résume à leur offrir sa propre passion pour la lecture, alors il y a la chance d’éveiller chez les apprenants leur propre plaisir de lire.
À la place de l’injonction de lire („Lis ! Lisez !”), Daniel Pennac propose un anti-dogme scandaleux : « le droit de ne pas lire », car lire n’est pas une obligation, mais un droit que chacun n’a qu’à s’assumer. L’enjeu de la lecture est d’éveiller chez l’autre son propre désir de lire grâce à une relation ternaire dans laquelle chacun existe et peut s’affirmer. Eveiller l’intérêt pour la lecture est un phénomène de médiation dont l’efficacité dépend de l’attitude de celui qu’on souhaite influencer.
L’énonce paradoxale „Il ne faut pas lire” peut donc éveiller l’intérêt pour la lecture et il y a la chance que les apprenants se mettent à lire parce qu’ils le souhaitent. L’art de la persuasion consiste à savoir utiliser les mots appropriés afin de centrer l’intention paradoxale sur la peur de ne pas comprendre les livres qui est à la base du refus de la lecture. La peur de ne pas comprendre les livres est remplacée par le désir de rester en contact avec les livres. Cette technique d’intervention paradoxale est utilisée dans la psychothérapie brève de l’école de Palo Alto qui met en évidence l’idée que, dans la communication, la compréhension du sens d’un comportement exige de le remettre dans le contexte global de l’interaction des acteurs concernés, parce que le sens est une construction, le résultat d’un contexte où tous les éléments sont mis en réseau. Pour „donner sens” à un comportement, il faut le resituer dans un système ou le mettre dans un cadre qu’on appelle aussi forme ou Gestalt. Dans la psychologie de la forme, l’accent est mis sur les relations que la pensée réalise entre un élément et son contexte. Entre la perception et les intérêts ou les attentes d’une personne s’établit une relation très forte due à l’implication de la personne pour laquelle existera le sens qui apparaît suite à la genèse de la forme. Celle-ci n’est pas rigide. Des formes nouvelles peuvent se détacher du fond en fonction de nos cadres de référence. Le recadrage ou le changement de contexte entraîne la découverte de nouvelles significations pour les actions déroulées dans ce cadre-là.
Bibliographie Dafinoiu, I. (2001), Elemente de psihoterapie integrativă, ed. Polirom, Iaşi Moreau, A. (2003), Vivre ma vie ici et maintenant. La Gestalt-thérapie, chemin de vie, Editions Nauwelaerts, Beauvechain, Belgique et Editions Frison Roche, Paris, France ; chap. VI : La Gestalt –théorie et son regard sur la vie, p. 67 – 73 Mucchielli, A. (2002), Arta de a influenţa, ed. Polirom, Iaşi
Ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre, mais également celle d’enseigner.
(J. S. Bruner)
La notion detransposition didactique est devenue d’usage courant en sciences de l’éducation et notamment dans les diverses didactiques des disciplines. Emprunté au sociologue Verret (1975), le concept de transposition didactique a été introduit en didactique avec un large succès parce que c’est l’activité qui consiste à transformer un objet de savoir savant en un objet de savoir à enseigner.
On parle de plus en plus d’écart de générations ou de fossé entre les générations, c’est pourquoi la distance entre le savoir savant et le savoir enseigné doit être absolument étudiée car le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant.
À l’avis de Philippe Perrenoud, il y a confusion lorsqu’on laisse entendre que savoirs et pratiques sont des réalités clairement distinctes. Il tente de montrer qu’il n’y a pas de savoirs sans pratiques, ni de pratiques sans savoirs, en proposant une schématisation plus complexe de la chaîne de transposition. Si la compétence renvoie à une action réussie, alors la compréhension du fonctionnement d’une compétence résulte de la mise en relation:
1. D’un côté, les ressources cognitives mobilisées(informations, théories, concepts, rapport au savoir, méthodes, techniques, procédures, habiletés, attitudes);
2. De l’autre côté, les schèmes opératoiresqui permettent, en temps réel, la mobilisation efficace des ressources cognitives. Sans ces schèmes, les ressources ne sont pas activées, transférées, adaptées, coordonnées, bref, elles restent ‘lettre morte’.
S’il n’est pas possible d’enseigner directement des compétences, mais seulement créer les conditions de leur développement par l’entraînement, alors „la transposition de savoirs savants en savoirs scolaires – écrit Philippe Perrenoud – correspond bien à ce sens métaphorique: les savoirs changent partiellement de forme, voire de contenu, lorsqu’ils passent de leur domaine d’origine (la cité savante) à leur domaine de transmission (l’école).” [1]
La plus grande partie de nos connaissances se situent dans nos compétences inconscientes dans le développement desquelles le poids de l’expérience est considérable. Nos compétences inconscientes ne s’opposent pas aux connaissances académiques classiquement transmises par l’école et l’université, mais il existe un décalage parfois impressionnant entre ce qu’une personne peut faire en situation et ce qu’elle est capable d’en dire. Nos compétences inconscientes représentent la „la forme opératoire de la connaissance” [2], celle qui permet d’agir en situation.
Le souci de prendre davantage en compte le critère de la compétence est si fort aujourd’hui que les écoles elles mêmes essayent d’orienter leurs enseignements davantage vers la formation des compétences de leurs élèves.
La recherche didactique insiste sur l’idée que pour être enseignée, une discipline doit être rendue enseignable, accessible à des apprenants. Processus formalisé, tant pour la conception des programmes que pour la pratique de classe, par le concept de transposition didactique (TD).
La réussite de l’apprentissage dépend beaucoup de la qualité de la relation enseignant – apprenant. A part la transmission du savoir, l’enseignant a également ce rôle de donner confiance, conseiller, orienter, encourager, sécuriser l’élève pour que passe la communication et s’établisse la relation. L’enseignant doit pouvoir développer les compétences relationnelles adéquates: confiance, sécurité, empathie relationnelle etc. Pour établir une relation d’autorité éducative, la tâche de l’enseignant c’est d’exercer son influence pour permettre aux élèves d’être plus auteurs d’eux mêmes: plus autonomes, plus responsables, plus créatifs, plus motivés, plus efficaces.
L’autorité de l’enseignant de langues modernes est reconnue par les apprenants qui ont l’habitude d’identifier la langue à enseigner à la personne qui l’enseigne. C’est pourquoi, selon l’avis de Michel Boiron, la motivation à l’apprentissage de la langue, et au-delà, la motivation à être adulte vont dépendre étroitement du succès ou de l’échec de la relation enseignant(e)/apprenant(e)s. [3]
Le but principal de la recherche en didactique des langues étrangères est d’orienter l’enseignant vers la construction de situations dans lesquelles les élèves trouvent l’occasion de développer des formes d’organisation nouvelles de leur activité, d’en élargir la portée, moyennant l’enrichissement des „schèmes” qui désignent ces formes d’organisation. Les verbalisations des élèves et des enseignants, les formes institutionnalisées et académiques de la connaissance ne jouent pas un rôle négligeable dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, mais c’est l’activité en situation (geste, attention sélective, raisonnement, gestion de l’incertitude…etc.) qui constitue le ressort principal du développement des compétences.
Loin d’être un simple praticien, voire un transmetteur, l’enseignant exerce une activité complexe. Le développement des compétences demande du temps.On ne finit jamais d’apprendre, justement parce qu’on apprend par l’expérience, et donc par la pratique. Mais l’expérience ne s’oppose pas à la formation initiale et à la formation continue qui permettent de donner un autre statut à l’expérience, et ouvrent aussi des possibilités de tirer un meilleur profit de l’expérience, car la formation est aussi une question de pratiques et de situations.
L’élève et l’enseignant ne se développent pas seuls, dans un face à face solitaire avec la situation à laquelle ils sont confrontés. L’élève peut s’appuyer sur l’enseignant, sur les autres élèves, sur sa famille. Quant à lui, l’enseignant peut s’appuyer sur ses collègues, avec lesquels il forme une certaine communauté pédagogique.
Les conséquences de cette attention particulière accordée à la pratique sont importantes pour la didactique. Dans l’enseignement, il est essentiel d’offrir aux élèves des situations qui les conduisent à construire de nouvelles formes d’activité, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel également d’analyser le professionnalisme des enseignants à partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplômes.
Dans son ouvrage Ecole et médiations, Annie Cardinet formalise ce que peut apporter la médiation en éducation, particulièrement en pédagogie. Elle distingue entre médiation interpersonnelle (visant la construction de solutions face à des conflits entre personnes ou groupes humains dans les domaines judiciaire, social, familial, professionnel) et médiation intra personnelle (visant le développement de l’enfant en tant qu’individu, la transmission culturelle, médiations utilisées en psychanalyse, psychologie, pédagogie). Suite à des recherches approfondies et grâce à son expérience due aux applications des travaux de Reuven Feurstein et de Yacov Rand à l’éducation, Annie Cardinet identifie les grandes fonctions de la médiation:
une fonction communicative;
une fonction éducative ;
une fonction de régulation sociale;
une fonction de transmission de valeurs;
une fonction de préparation à l’avenir.
Transférer des apprentissages c’est savoir utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises précédemment. Très souvent, cette question est traitée dans l’enseignement comme un ‘allant de soi’. Comme si l’élève qui a appris à conjuguer des verbes dans sa langue maternellesera capable de le faire dans toutes les langues étrangères et dans toutes les situations de communication. Autre fausse évidence: les élèves devraient être capables de transférer leurs connaissances d’une discipline à l’autre. Si l’on a appris les principes de la dissertation en français, on devrait être capable de disserter en histoire. Les recherches cognitivistes prouvent cependant qu’il n’en va pas ainsi. Tout un ensemble de stratégies cognitives interagissent dans le transfert:
accessibilité aux connaissances et aux compétences dans la mémoire à long terme,
évaluation de leur validité pour les mettre en correspondance avec la situation nouvelle,
adaptation des éléments qui ne se correspondent pas etc.
En conséquence, il n’existe pas de ‘compétence transversale’ in abstracto. Le transfert n’est possible que lorsqu’il est contextualisé. Il ne constitue pas, comme on le croit souvent, une ‘généralisation’, mais au contraire un ‘processus de particularisation’ qui sollicite un savoir spécifique pour effectuer une tâche.
Le concept d’auto médiation avance l’idée que l’apprenant peut devenir son propre médiateur dans l’accès au savoir. En favorisant les échanges et en appuyant ses médiations sur les interactions constructives entre pairs, l’enseignant médiateur facilite le franchissement des obstacles cognitifs, car il tient compte des besoins éducatifs de l’élève et sait inscrire ses médiations dans le cadre social de l’apprentissage à l’école. Il prend en compte l’idée que la construction d’un savoir n’est pas un acte exclusivement solitaire et que la mise en communauté des intelligences facilite la co-construction des savoirs. L’enseignant médiateur est donc un professionnel de l’enseignement capable de traduire des difficultés et des potentialités d’apprentissage en termes de besoins éducatifs d’ordre cognitif. L’enseignant médiateur a aussi un rôle régulateur car il assure la régulation permanente de son action médiatrice afin de donner à chaque élève l’occasion d’apprendre et de progresser.
Laclarté cognitiveest une condition essentielle de la compréhension pour que les élèves sachent ce qu’ils sont en train de faire ici et maintenant et ce qu’on cherche à leur apprendre.
Les médiations cognitives et interpersonnelles sont celles qui permettent aux élèves de se montrer capables de se souvenir d’expériences passées ensemble pour anticiper l’avenir, organiser leurs activités actuelles et prévoir leurs activités futures.
Dans son ouvrage Freedom to Learn, Carl Rogersprésente les trois conditions nécessaires pour un apprentisage efficace: la relation empathique, la considération positive inconditionnelle et la congruence. Ces qualités font que tout en étant centré sur les besoins de l’élève, l’enseignant-médiateur est en même temps centré sur lui-même. Il y a ainsi une correspondance entre les deux visions et une harmonie entre les deux personnes. L’enseignant s’implique personnellement dans la relation pédagogique et se permet d’exprimer ses opinions, émotions et sentiments dans la mesure où ceux-ci sont favorables à l’expression et la croissance de l’élève. Parallèlement, celui-ci grandit dans sa prise de conscience de qui il est. Si l’enseignant veut authentiquement prêter attention au vécu immédiat de l’élève, assez paradoxalement, il sera amené à porter son attention sur lui-même, son vécu et sa propre personne et cela, en relation avec l’autre.
La médiation pédagogique, par ses origines, renvoie à la dimension sociale et culturelle de l’intelligence qui se construit chez tout individu dans les interactions sociales et culturelles qu’il développe au cours de sa vie. La mémoire est alors au cœur de l’apprentissage et a un fonctionnement dynamique.
Une relation est vivante quand chacun, l’élève comme l’enseignant, ose demander, donner, recevoir et refuser. Dans son livre Psychothérapie. Méthodes et techniques, le docteur André Moreau de Belgique démontre que tout ce qu’on a découvert sur l’efficacité de la thérapie se passe égalementdans plusieurs domaines d’activité, y compris dans l’enseignementoù l’enseignant peut être assimilé au thérapeute et l’élève au client dans leurs qualités respectives pour que passe la communication et s’établisse la relation. La matière à enseigner peut être assimilée à la méthode thérapeutique. L’élève „placebo positif” ou accordeur progresse d’autant plus vite que l’enseignant est accordeur, „placebo positif”, convaincu et convainquant, passionné et donc passionnant.
En guise de conclusion, il faut admettre que la personnalité du professeur, sa façon de voir la vie et la discipline qu’il enseigne, sa facilité d’induire aux élèves le désir de s’identifier à lui, la relation qu’il établit, la dimension et l’envergure qu’il donne à la matière enseignée représentent un facteur important qui contribue à la réussite de l’apprentissage.
Cardinet, A. (2000), „Ecole et médiations”, Editions Eres, p.160-163
Lebrun, M. (1999), Institut de pédagogie universitaire et des multimédias, Université de Louvain-la-Neuve; autour de L’apprentissage par résolution de problèmes (ARP), L’apprentissage coopératif (AC) et La pédagogie du projet ou par le projet (PP); http://lebrunremy.be/WordPress/
Perrenoud, Ph. (1998), „La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences”, in „Revue des sciences de l’éducation” (Montréal), Vol. XXIV, n°3, pp. 487-514.
Vergnaud, G. (2001), „Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance”, Conférence publiée dans les Actes du Colloque GDM-2001, Montreal; Disponible sur http://www.pedagopsy.eu
Conferința Națională „Învățarea creativă și atractivă”, ediția a II a
🗓️ Vineri, 17 Februarie 2023, între orele 14:00-17:30, discutăm despre creativitate, despre cum să faci educația atractivă pentru elevi, chiar și despre cum să-i ajuți pe elevii tăi să învețe.
Din cuprins: ✅Workshop „Metode de predare creativă” – Prof. Marcel Bartic; ✅Atelier de improvizație – Orlando Petriceanu; ✅Metode moderne de utilizat în sala de clasă – Calin Iepure; ✅Workshop ”Povești pe DOS”– Schimb de experiență și bune practici – Prof. Elisabeta Salva și Virginia Braescu; ✅Workshop „Lectura și interdisciplinaritatea” – Prof. Razvan Visan; ✅Workshop – ”Învățare creativă prin intermediul tablelor interactive” – Prof. Marius Lobază; ✅… alte surprize.
În cazul în care îți dorești să participi: poți găsi detalii aici: http://bit.ly/40vxsSB
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Virginia Brăescu 