„Le verbe ‘lire’ ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe ‘ aimer’… le verbe ‘ rêver’… „
(Daniel Pennac)
Si la lecture et l’apprentissage ne supportent pas l’impératif, alors comment faire pour les expérimenter dans le plaisir ? Pour faire la paix avec la lecture, Daniel Pennac recommande de l’offrir gratuitement, sans aucune attente. C’est une qualité de la relation que nous proposons aux autres. Si l’enseignant n’impose pas aux élèves de lire et se résume à leur offrir sa propre passion pour la lecture, alors il y a la chance d’éveiller chez les apprenants leur propre plaisir de lire.
À la place de l’injonction de lire („Lis ! Lisez !”), Daniel Pennac propose un anti-dogme scandaleux : « le droit de ne pas lire », car lire n’est pas une obligation, mais un droit que chacun n’a qu’à s’assumer. L’enjeu de la lecture est d’éveiller chez l’autre son propre désir de lire grâce à une relation ternaire dans laquelle chacun existe et peut s’affirmer. Eveiller l’intérêt pour la lecture est un phénomène de médiation dont l’efficacité dépend de l’attitude de celui qu’on souhaite influencer.
L’énonce paradoxale „Il ne faut pas lire” peut donc éveiller l’intérêt pour la lecture et il y a la chance que les apprenants se mettent à lire parce qu’ils le souhaitent. L’art de la persuasion consiste à savoir utiliser les mots appropriés afin de centrer l’intention paradoxale sur la peur de ne pas comprendre les livres qui est à la base du refus de la lecture. La peur de ne pas comprendre les livres est remplacée par le désir de rester en contact avec les livres. Cette technique d’intervention paradoxale est utilisée dans la psychothérapie brève de l’école de Palo Alto qui met en évidence l’idée que, dans la communication, la compréhension du sens d’un comportement exige de le remettre dans le contexte global de l’interaction des acteurs concernés, parce que le sens est une construction, le résultat d’un contexte où tous les éléments sont mis en réseau. Pour „donner sens” à un comportement, il faut le resituer dans un système ou le mettre dans un cadre qu’on appelle aussi forme ou Gestalt. Dans la psychologie de la forme, l’accent est mis sur les relations que la pensée réalise entre un élément et son contexte. Entre la perception et les intérêts ou les attentes d’une personne s’établit une relation très forte due à l’implication de la personne pour laquelle existera le sens qui apparaît suite à la genèse de la forme. Celle-ci n’est pas rigide. Des formes nouvelles peuvent se détacher du fond en fonction de nos cadres de référence. Le recadrage ou le changement de contexte entraîne la découverte de nouvelles significations pour les actions déroulées dans ce cadre-là.
Bibliographie Dafinoiu, I. (2001), Elemente de psihoterapie integrativă, ed. Polirom, Iaşi Moreau, A. (2003), Vivre ma vie ici et maintenant. La Gestalt-thérapie, chemin de vie, Editions Nauwelaerts, Beauvechain, Belgique et Editions Frison Roche, Paris, France ; chap. VI : La Gestalt –théorie et son regard sur la vie, p. 67 – 73 Mucchielli, A. (2002), Arta de a influenţa, ed. Polirom, Iaşi
Ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre, mais également celle d’enseigner.
(J. S. Bruner)
La notion detransposition didactique est devenue d’usage courant en sciences de l’éducation et notamment dans les diverses didactiques des disciplines. Emprunté au sociologue Verret (1975), le concept de transposition didactique a été introduit en didactique avec un large succès parce que c’est l’activité qui consiste à transformer un objet de savoir savant en un objet de savoir à enseigner.
On parle de plus en plus d’écart de générations ou de fossé entre les générations, c’est pourquoi la distance entre le savoir savant et le savoir enseigné doit être absolument étudiée car le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant.
À l’avis de Philippe Perrenoud, il y a confusion lorsqu’on laisse entendre que savoirs et pratiques sont des réalités clairement distinctes. Il tente de montrer qu’il n’y a pas de savoirs sans pratiques, ni de pratiques sans savoirs, en proposant une schématisation plus complexe de la chaîne de transposition. Si la compétence renvoie à une action réussie, alors la compréhension du fonctionnement d’une compétence résulte de la mise en relation:
1. D’un côté, les ressources cognitives mobilisées(informations, théories, concepts, rapport au savoir, méthodes, techniques, procédures, habiletés, attitudes);
2. De l’autre côté, les schèmes opératoiresqui permettent, en temps réel, la mobilisation efficace des ressources cognitives. Sans ces schèmes, les ressources ne sont pas activées, transférées, adaptées, coordonnées, bref, elles restent ‘lettre morte’.
S’il n’est pas possible d’enseigner directement des compétences, mais seulement créer les conditions de leur développement par l’entraînement, alors „la transposition de savoirs savants en savoirs scolaires – écrit Philippe Perrenoud – correspond bien à ce sens métaphorique: les savoirs changent partiellement de forme, voire de contenu, lorsqu’ils passent de leur domaine d’origine (la cité savante) à leur domaine de transmission (l’école).” [1]
La plus grande partie de nos connaissances se situent dans nos compétences inconscientes dans le développement desquelles le poids de l’expérience est considérable. Nos compétences inconscientes ne s’opposent pas aux connaissances académiques classiquement transmises par l’école et l’université, mais il existe un décalage parfois impressionnant entre ce qu’une personne peut faire en situation et ce qu’elle est capable d’en dire. Nos compétences inconscientes représentent la „la forme opératoire de la connaissance” [2], celle qui permet d’agir en situation.
Le souci de prendre davantage en compte le critère de la compétence est si fort aujourd’hui que les écoles elles mêmes essayent d’orienter leurs enseignements davantage vers la formation des compétences de leurs élèves.
La recherche didactique insiste sur l’idée que pour être enseignée, une discipline doit être rendue enseignable, accessible à des apprenants. Processus formalisé, tant pour la conception des programmes que pour la pratique de classe, par le concept de transposition didactique (TD).
La réussite de l’apprentissage dépend beaucoup de la qualité de la relation enseignant – apprenant. A part la transmission du savoir, l’enseignant a également ce rôle de donner confiance, conseiller, orienter, encourager, sécuriser l’élève pour que passe la communication et s’établisse la relation. L’enseignant doit pouvoir développer les compétences relationnelles adéquates: confiance, sécurité, empathie relationnelle etc. Pour établir une relation d’autorité éducative, la tâche de l’enseignant c’est d’exercer son influence pour permettre aux élèves d’être plus auteurs d’eux mêmes: plus autonomes, plus responsables, plus créatifs, plus motivés, plus efficaces.
L’autorité de l’enseignant de langues modernes est reconnue par les apprenants qui ont l’habitude d’identifier la langue à enseigner à la personne qui l’enseigne. C’est pourquoi, selon l’avis de Michel Boiron, la motivation à l’apprentissage de la langue, et au-delà, la motivation à être adulte vont dépendre étroitement du succès ou de l’échec de la relation enseignant(e)/apprenant(e)s. [3]
Le but principal de la recherche en didactique des langues étrangères est d’orienter l’enseignant vers la construction de situations dans lesquelles les élèves trouvent l’occasion de développer des formes d’organisation nouvelles de leur activité, d’en élargir la portée, moyennant l’enrichissement des „schèmes” qui désignent ces formes d’organisation. Les verbalisations des élèves et des enseignants, les formes institutionnalisées et académiques de la connaissance ne jouent pas un rôle négligeable dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, mais c’est l’activité en situation (geste, attention sélective, raisonnement, gestion de l’incertitude…etc.) qui constitue le ressort principal du développement des compétences.
Loin d’être un simple praticien, voire un transmetteur, l’enseignant exerce une activité complexe. Le développement des compétences demande du temps.On ne finit jamais d’apprendre, justement parce qu’on apprend par l’expérience, et donc par la pratique. Mais l’expérience ne s’oppose pas à la formation initiale et à la formation continue qui permettent de donner un autre statut à l’expérience, et ouvrent aussi des possibilités de tirer un meilleur profit de l’expérience, car la formation est aussi une question de pratiques et de situations.
L’élève et l’enseignant ne se développent pas seuls, dans un face à face solitaire avec la situation à laquelle ils sont confrontés. L’élève peut s’appuyer sur l’enseignant, sur les autres élèves, sur sa famille. Quant à lui, l’enseignant peut s’appuyer sur ses collègues, avec lesquels il forme une certaine communauté pédagogique.
Les conséquences de cette attention particulière accordée à la pratique sont importantes pour la didactique. Dans l’enseignement, il est essentiel d’offrir aux élèves des situations qui les conduisent à construire de nouvelles formes d’activité, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel également d’analyser le professionnalisme des enseignants à partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplômes.
Dans son ouvrage Ecole et médiations, Annie Cardinet formalise ce que peut apporter la médiation en éducation, particulièrement en pédagogie. Elle distingue entre médiation interpersonnelle (visant la construction de solutions face à des conflits entre personnes ou groupes humains dans les domaines judiciaire, social, familial, professionnel) et médiation intra personnelle (visant le développement de l’enfant en tant qu’individu, la transmission culturelle, médiations utilisées en psychanalyse, psychologie, pédagogie). Suite à des recherches approfondies et grâce à son expérience due aux applications des travaux de Reuven Feurstein et de Yacov Rand à l’éducation, Annie Cardinet identifie les grandes fonctions de la médiation:
une fonction communicative;
une fonction éducative ;
une fonction de régulation sociale;
une fonction de transmission de valeurs;
une fonction de préparation à l’avenir.
Transférer des apprentissages c’est savoir utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises précédemment. Très souvent, cette question est traitée dans l’enseignement comme un ‘allant de soi’. Comme si l’élève qui a appris à conjuguer des verbes dans sa langue maternellesera capable de le faire dans toutes les langues étrangères et dans toutes les situations de communication. Autre fausse évidence: les élèves devraient être capables de transférer leurs connaissances d’une discipline à l’autre. Si l’on a appris les principes de la dissertation en français, on devrait être capable de disserter en histoire. Les recherches cognitivistes prouvent cependant qu’il n’en va pas ainsi. Tout un ensemble de stratégies cognitives interagissent dans le transfert:
accessibilité aux connaissances et aux compétences dans la mémoire à long terme,
évaluation de leur validité pour les mettre en correspondance avec la situation nouvelle,
adaptation des éléments qui ne se correspondent pas etc.
En conséquence, il n’existe pas de ‘compétence transversale’ in abstracto. Le transfert n’est possible que lorsqu’il est contextualisé. Il ne constitue pas, comme on le croit souvent, une ‘généralisation’, mais au contraire un ‘processus de particularisation’ qui sollicite un savoir spécifique pour effectuer une tâche.
Le concept d’auto médiation avance l’idée que l’apprenant peut devenir son propre médiateur dans l’accès au savoir. En favorisant les échanges et en appuyant ses médiations sur les interactions constructives entre pairs, l’enseignant médiateur facilite le franchissement des obstacles cognitifs, car il tient compte des besoins éducatifs de l’élève et sait inscrire ses médiations dans le cadre social de l’apprentissage à l’école. Il prend en compte l’idée que la construction d’un savoir n’est pas un acte exclusivement solitaire et que la mise en communauté des intelligences facilite la co-construction des savoirs. L’enseignant médiateur est donc un professionnel de l’enseignement capable de traduire des difficultés et des potentialités d’apprentissage en termes de besoins éducatifs d’ordre cognitif. L’enseignant médiateur a aussi un rôle régulateur car il assure la régulation permanente de son action médiatrice afin de donner à chaque élève l’occasion d’apprendre et de progresser.
Laclarté cognitiveest une condition essentielle de la compréhension pour que les élèves sachent ce qu’ils sont en train de faire ici et maintenant et ce qu’on cherche à leur apprendre.
Les médiations cognitives et interpersonnelles sont celles qui permettent aux élèves de se montrer capables de se souvenir d’expériences passées ensemble pour anticiper l’avenir, organiser leurs activités actuelles et prévoir leurs activités futures.
Dans son ouvrage Freedom to Learn, Carl Rogersprésente les trois conditions nécessaires pour un apprentisage efficace: la relation empathique, la considération positive inconditionnelle et la congruence. Ces qualités font que tout en étant centré sur les besoins de l’élève, l’enseignant-médiateur est en même temps centré sur lui-même. Il y a ainsi une correspondance entre les deux visions et une harmonie entre les deux personnes. L’enseignant s’implique personnellement dans la relation pédagogique et se permet d’exprimer ses opinions, émotions et sentiments dans la mesure où ceux-ci sont favorables à l’expression et la croissance de l’élève. Parallèlement, celui-ci grandit dans sa prise de conscience de qui il est. Si l’enseignant veut authentiquement prêter attention au vécu immédiat de l’élève, assez paradoxalement, il sera amené à porter son attention sur lui-même, son vécu et sa propre personne et cela, en relation avec l’autre.
La médiation pédagogique, par ses origines, renvoie à la dimension sociale et culturelle de l’intelligence qui se construit chez tout individu dans les interactions sociales et culturelles qu’il développe au cours de sa vie. La mémoire est alors au cœur de l’apprentissage et a un fonctionnement dynamique.
Une relation est vivante quand chacun, l’élève comme l’enseignant, ose demander, donner, recevoir et refuser. Dans son livre Psychothérapie. Méthodes et techniques, le docteur André Moreau de Belgique démontre que tout ce qu’on a découvert sur l’efficacité de la thérapie se passe égalementdans plusieurs domaines d’activité, y compris dans l’enseignementoù l’enseignant peut être assimilé au thérapeute et l’élève au client dans leurs qualités respectives pour que passe la communication et s’établisse la relation. La matière à enseigner peut être assimilée à la méthode thérapeutique. L’élève „placebo positif” ou accordeur progresse d’autant plus vite que l’enseignant est accordeur, „placebo positif”, convaincu et convainquant, passionné et donc passionnant.
En guise de conclusion, il faut admettre que la personnalité du professeur, sa façon de voir la vie et la discipline qu’il enseigne, sa facilité d’induire aux élèves le désir de s’identifier à lui, la relation qu’il établit, la dimension et l’envergure qu’il donne à la matière enseignée représentent un facteur important qui contribue à la réussite de l’apprentissage.
Cardinet, A. (2000), „Ecole et médiations”, Editions Eres, p.160-163
Lebrun, M. (1999), Institut de pédagogie universitaire et des multimédias, Université de Louvain-la-Neuve; autour de L’apprentissage par résolution de problèmes (ARP), L’apprentissage coopératif (AC) et La pédagogie du projet ou par le projet (PP); http://lebrunremy.be/WordPress/
Perrenoud, Ph. (1998), „La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences”, in „Revue des sciences de l’éducation” (Montréal), Vol. XXIV, n°3, pp. 487-514.
Vergnaud, G. (2001), „Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance”, Conférence publiée dans les Actes du Colloque GDM-2001, Montreal; Disponible sur http://www.pedagopsy.eu
Conferința Națională „Învățarea creativă și atractivă”, ediția a II a
🗓️ Vineri, 17 Februarie 2023, între orele 14:00-17:30, discutăm despre creativitate, despre cum să faci educația atractivă pentru elevi, chiar și despre cum să-i ajuți pe elevii tăi să învețe.
Din cuprins: ✅Workshop „Metode de predare creativă” – Prof. Marcel Bartic; ✅Atelier de improvizație – Orlando Petriceanu; ✅Metode moderne de utilizat în sala de clasă – Calin Iepure; ✅Workshop ”Povești pe DOS”– Schimb de experiență și bune practici – Prof. Elisabeta Salva și Virginia Braescu; ✅Workshop „Lectura și interdisciplinaritatea” – Prof. Razvan Visan; ✅Workshop – ”Învățare creativă prin intermediul tablelor interactive” – Prof. Marius Lobază; ✅… alte surprize.
În cazul în care îți dorești să participi: poți găsi detalii aici: http://bit.ly/40vxsSB
În altă ordine de idei, în cazul în care apreciezi activitatea desfășurată de Asociatia SELLification4EDUcation, dacă ai participat la evenimentele noastre, proiectele și cursurile noastre, ne poți susține prin redirecționarea a 3,5% din impozitul pe venit. Pe tine nu te costă nimic, iar pe noi ne ajută să construim în continuare contexte de învățare pentru tine la nivel de excelență.
A ști sa spui povești este o artă. Harul povestirii nu îl are oricine, dar se poate învăța.
Poveștile se adresează inconștientului și facilitează trezirea conștiinței prin stabilirea de legături între evenimente petrecute în diferite momente din viața noastră, aparent fără nicio legătură între ele. Sensul descoperit, prin punerea lor în relație, facilitează schimbarea de reprezentare, descoperirea de sine și reactivarea potențialului individual de rezolvare a conflictului cognitiv, prin extinderea treptată a hărtți noastre mentale.
Pasiunea și energia vin din suflet și spirit. Pentru frumusețea sufletului, forța spiritului și energia corpului, vă invit în lumea magică a poveștilor. Am descoperit de ceva vreme site-ul Povesti cu talc, la care m-am abonat pentru a primi pe adresa de mail poveștile postate pe site. Imi plac poveștile cu talc și vi le recomand cu încredere. Sunt vindecătoare pentru suflet și lumină pentru spirit. Lectură placută!
Casa sufletului
„Un bătrân tâmplar se afla în pragul pensionării. Era incă în putere, de aceea patronul sau il mai dorea la lucru in echipa sa. Cu toate acestea bătrânul era hotărât să se retragă, pentru a duce o viață mai linistită alături de familie. Renunța la un salariu bunicel, dar prefera linisșea. Cu părere de rău pentru pierderea unui meșter așa de priceput, patronul îi ceru să mai construiască doar o singură casă. Bătrânul acceptă, însă nu mai punea suflet în ceea ce făcea. Chema ajutoare nepricepute și folosea scânduri nepotrivite. Și lui ii era rușine de cum arăta ultima lucrare. Când în cele din urmă o isprăvi, patronul veni să o vadă. Ii dărui tâmplarului cheia de la intrare, zicându-i :
– Aceasta este casa ta, darul meu pentru tine ! Tâmplarul rămase uimit. Dacă ar fi știut că iși construiește propria casă, atunci ar fi făcut-o cu totul altfel.”
Exercițiu de imaginație:Cum ar fi să putem oferi lectura precum tandrețea, ca un bonus sau o calitate a relaţiei pe care o propunem celorlalţi?
Scriitorul Daniel Pennac ne recomandă să oferim lectura în mod gratuit, asemenea unui cadou, fără să aşteptăm ceva în schimb, aşa cum se oferă tandreţea. Atunci când este oferită şi nu impusă, tandreţea hrăneşte iubirea în prezent şi ne permite să anticipăm viitorul aşa cum ni-l dorim. Dacă oferim pasiunea noastră pentru lectură precum tandretea, fără să o impunem, există şansa de a trezi în jurul nostru dorinţa de a citi, astfel încât fiecare să poată experimenta propria plăcere de a citi.
Tandreţea nu se negociază. Ea este un cadou atunci când ştim să o oferim şi să o primim. Mult mai puternică decât voinţa, tandreţea este, așa cum o definește psihosociologul și scriitorul Jacques Salomé, o busolă a momentelor noastre de rătăcire, ce ne indică direcţia cea bună pentru a nu cădea în capcana resentimentelor şi remuşcărilor (vezi Jacques Salomé, Inventer la tendresse, ed. Bachari, 2005).
În locul injuncţiei de a citi, autorul Daniel Pennac propune o antidogmă scandaloasă – „dreptul de a nu citi”– care, din fericire, are şi un corolar: „a citi”este un drept liber consimţit şi nu o obligaţie: „Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe aimer… le verbe rêver… ” (vezi Daniel Pennac, Comme un roman, ed. Gallimard, 1992
Trezirea interesului pentru lectură și învățare este un fenomen de mediere. Alex Muchielli, reputat specialist în ştiinţele comunicării, consideră că medierea lecturii și a motivației învățării este eficientă numai dacă rămâne invizibilă în ochii celui influenţat. Miza medierii lecturiiși creșterea motivației pentru învățare constă aşadar în naşterea propriei dorinţe de a citi și de a învăța, graţie unei relaţii ternare în care fiecare există şi se poate afirma (vezi Alex Mucchielli, Arta de a influenţa, ed. Polirom, 2002, Iaşi).
Ştiinţa comunicărilor a dezvoltat ideea potrivit căreia sensul este o construcţie şi apare dintr-o „contextualizare”, ca urmare a organizării elementelor într-o reţea. Din perspectivă filosofică, există sens atunci când există înţelegere. Pentru a „conferi sens”, un element trebuie să acţioneze într-un sistem în care se integrează. Acest sistem se mai numeşte şi formă (Gestalt în limba germană). În psihologia formei, accentul este pus pe relaţiile pe care mintea le stabileşte între un element anume şi contextul său. Între percepţia şi interesele sau aşteptările unei persoane se stabileşte o relaţie puternică, datorată implicării persoanei pentru care va exista sensul ce se instaurează simultan cu geneza formei sau felul în care ni „se mișcă mintea” cum mai este numit acest proces în limbaj obișnuit. Nicio formă nu este fixă. Schimbarea de context permite descoperirea de semnificaţii noi pentru acţiunile desfăşurate într-un anumit cadru si astfel, prin recadrare, alte forme noi se pot desprinde de pe fundal în funcţie de cadrele noastre de referinţă.
Enunţul paradoxal „Nu trebuie să citiţi”stârneşte curiozitatea şi are şansa de a provoca efectul invers dorit. Arta influenţării constă în apăsarea pe „butonul corect” prin utilizarea cuvintelor potrivite şi centrarea intenţiei paradoxale pe teama de a nu înţelege cărţile care stă la baza refuzului de a citi. Astfel teamade a nu înţelege cărţile este înlocuită de dorinţa de a râmâne în contact cu ele. Această tehnică de intervenţie paradoxală este utilizată în psihoterapia scurtă promovată de Şcoala de la Palo Alto (vezi Ion Dafinoiu. Elemente de psihoterapie integrativă, ed. Polirom, 2001, Iaşi), care evidenţiază ideea că, în comunicare, înţelegerea sensului unui comportament rezultă din resituarea acesteia în contextul global în care s-a produs interacţiunea dintre actorii direct implicaţi.
Dacă acest articol vi se pare interesant şi consideraţi cǎ ar mai putea interesa şi alte persoane, vǎ încurajez sǎ-l recomandaţi şi prietenilor pe facebook, google, twitter sau alte reţele sociale în care sunteţi membri activi, iar dacǎ doriţi să publicaţi acest articol pe blogurile şi site-urile voastre, am rugamintea să precizaţi la sfârşitul articolului sursa. Mă bucur să împărtășesc cu voi, dragi cititori, aceste gânduri puse-n rânduri și vă mulțumesc că alegeți să le dați mai departe!
Mentorat cu Inspirație: Proiect Național în parteneriat cu ISJ Timiș, ISJ Dolj, CCD Timiș, CCD Dolj
Vrei să susții progresul, să încurajezi cooperarea și să pui accent pe îmbunătățirea performanțelor elevilor tăi? Vrei să fii stimat și considerat o resursă de către colegii tăi? Vrei să devii mai bun în actul de predare? Faci parte din comisia de mentorat? Ești mentor la nivel național? …și cea mai importantă întrebare: Vrei să fii cel mai bun mentor pentru elevii tăi?
Dragă dascăl,
Lansăm Proiectul Național MENTORAT cu INSPIRAȚIE – Programul de instruire și de informare ştiinţifică de specialitate în domeniul ştiinţelor educaţiei pe teme prioritare ale educaţiei și managementului.
Proiectul național se desfășoară în scopul derulării programului pentru dezvoltare personală şi abilitare funcţională a cadrelor didactice și este aprobat de ISJ Timiș, CCD Timiș, ISJ Dolj și CCD Dolj.
ANUNȚĂM FAPTUL CĂ MEMBRII ASOCIAȚIEI SELLIFICATION4EDUCATION au acces susținut 100% (beneficiază de gratuitate)
CALENDARUL ÎNT LNIRILOR ONLINE DIN CADRUL PROIECTULUI: 9 Februarie | Ora 18:00-21:00 28 Februarie | Ora 18:00-21:00 9 Martie | Ora 18:00-21:00 28 Martie | Ora 18:00-21:00
ARGUMENT: Cadrul didactic este, înainte de orice, un ghid, un mentor atât pentru elevi cât și pentru colegi. Să fii mentor înseamnă să deții resurse, să știi să răspunzi la întrebări, să știi să ghidezi, să știi să inspiri! Pe de altă parte, mentorul se lasă și inspirat de la cei care au experiență de predare la catedră, care știu și pot să răspundă la întrebări și care sunt adevărate resurse pentru dascăli!
Tocmai din acest motiv, în cadrul proiectului MENTORAT CU INSPIRAȚIE vei participa la cele 4 sesiuni de formare din cadrul Programul de instruire și de informare ştiinţifică de specialitate în domeniul ştiinţelor educaţiei pe teme prioritare ale educaţiei și managementului „Mentorat cu Inspirație”, facilitate de mentori cu experiență în domeniul educației.
Pe parcursul celor 4 sesiuni de formare vor fi alături de grupele de formare, Mentorii Proiectului Național:
Învățământ preșcolar – Mentori Prof. Claudia CORNEA, Prof. Dana DĂSCĂLAȘU Învățământ primar – Mentori Prof. Dorina Lobonț și Prof. Alina Bratosin Limbi străine – EN, FR (Gimnaziu+Liceu) – Mentori Prof. Ana Maria BOSTAN și Prof. Virginia BRĂESCU STEM (Gimnaziu+Liceu) – Mentori Prof. Ana Danca POȚCLEAN și Prof. Marius LOBAZĂ Limba și literatura română (Gimnaziu+Liceu) – Mentori Prof. Elisabeta SALVA, Prof. Ioana VENTER, Prof. Cătălina ANTONESCU
Pe lângă toate cele prezentate mai sus, cadrele didactice în urma parcurgerii tuturor etapelor proiectului, PRIMESC: Certificat de participare Program de formare 24 ore; Adeverință pentru inițierea și/sau aplicarea la grupă/clasă a unor metode, procedee și tehnici de abordare a predării-învățării-evaluării inovative, preluate din cercetarea de specialitate; Adeverință pentru schimbul de experiență interșcolar; Adeverință pentru implementarea proiectului național; Alte beneficii precizate în regulamentul de participare.
Te așteptăm cu bucurie!
Pentru detalii și informații suplimentare, nu ezitați să ne contactați la asociatia@sellification.org.
P.S. De acest eveniment merită să beneficieze cât mai multe cadre didactice. Distribuie această postare și colegilor tăi. #SharingIsCaring
SELLification4EDUcation, locul unde profesorii vin pentru a inspira și a se lăsa inspirați, este locul în care TU contezi!
„Putem da sens la ceea ce ne înconjoară doar dacă avem o memorie și un vis.” (Boris Cyrulnik)
Timpul și Spațiul există pentru toți oamenii, dar nu sunt pentru toți la fel. „Altfelitatea” există, dar nu este conștientizată și nici evidentă pentru toți oamenii. Ce anume face diferența? De ce unii oameni pot să vadă lucruri noi și să înțeleagă altfel lumea interioară și pe cea exterioară, iar alții nu reușesc? Dacă ne-am rătăcit în timp și spațiu, ce putem face ca să ne regăsim centrul, să ne întoarcem „acasă”?
„Le Monde” a intervievat aproximativ 40 de antreprenori și gânditori din întreaga lume cu privire la parcursul lor profesional, la viziunea lor asupra viitorului și la lecțiile care pot fi învățate de la ei pentru a-i ajuta pe tineri să își găsească drumul în viață. Boris Cyrulnik, neuropsihiatru, psihanalist, etolog și autor francez, cunoscut mai ales pentru dezvoltarea conceptului de reziliență, preluat din teoria atașamentului, consideră că puterea de a visa este cea care-i poate ajuta pe tineri să se trezească la realitate pentru a da un sens experiențelor trăite în prezent și a-și găsi calea de urmat către descoperirea talentelor, pasiunilor și vocației profesionale. Altfel spus, dragi tineri, părinți și profesori, săîndrăznim să visăm dacă vrem să ne construim un VIITOR mai bun!
Minunat paradox și o invitație la lectură totodată! Vă invit așadar, dragi tineri, părinți și profesori, să citiți cartea VIDEOCLIPE scrisă de autoarea Carmen Bulzan, prof. univ. dr. în sociologie, care pe mine m-a inspirat pentru a (re)învia în clipe AICI și ACUM, într-o îmbrățișare SPAȚIU-TIMP cu stări de IUBIRE, de BINE, de FERICIRE, de GRAȚIE, de SUBLIM. Lăsați-vă purtați de mărturisirile sale de credință care, asemenea unor RAZE de LUMINĂ, căzând diferit pe context, reușesc să-l de-contextualizeze și să vă vindece trupul și sufletul de efectele timpului și limitările spațiale, grație liniștirii minții, respirației și bătăilor inimii, regăsind starea de ECHILIBRU și sentimentul de ACASĂ oriunde vă aflați!
„(V)Ideoclipele cuprinse în această carte sunt mărturii ale credinîei mele în mine însămi și în oameni, căci dincolo de aparențe și de lucruri ce par fără legătură se țes relații, conexiuni dătătoare de sensuri ce ne pot orienta în viață. Important este de a avea curajul și puterea de înțelegere spre a îndrepta un drum cât mai este timp. Și niciodată nu va fi prea târziu! Retrăind aceste clipe aș vrea să mărturisesc cum am simțit Lumina în care se vede și nevăzutul. Paradoxal, dar cu cât distanța este mai mare, cu atât se vede ceva mai limpede și mai captivant. Eu însămi – captivă Clipei, am simțit plăcerea de a ieși din ea, retrăind-o ca pe o minune și dăruind-o totodată celor ce vor citi în filele acestor Clipe.”(Prof. univ. dr. Carmen Bulzan, Videoclipe, 2009, Editura PRIER, Drobeta Turnu Severin)
Liniştirea gândurilor și bătăilor inimii se sprijină pe “ne-liniştea” lor pentru cǎ din inimǎ pulseazǎ viaţa, iar agitația minții şi ritmul nostru în viaţǎ sunt în strânsǎ legǎturǎ cu ritmul spontan al bǎtǎilor inimii. Documentându-mǎ despre anatomia inimii, am înţeles cǎ aceste contracţii sau vibraţii spontane ale inimii sunt coordonate de o formaţiune numitǎ nodulul sinoatrial (peacemaker-ul) care prezintǎ, atât caracteristici ale ţesutului muscular, cât şi ale celui nervos, ceea ce determinǎ reacţia rapidǎ a corpului nostru la stimulii din mediul înconjurǎtor. Corecta punere în relaţie a celor douǎ tensiuni este asiguratǎ de “pacemaker”, ceea ce înseamnǎ cǎ atât starea de alertǎ şi acţiune cât şi cea de relaxare şi linişteinterioarǎ au în comun comanda sau ordinul pe care-l dǎ peacemakerul cu rolul de a supraveghea ritmul cardiac spontan. Liniştea minții şi bucuria din inimă le avem împreunǎ când între starea noastrǎ interioarǎ şi cea exterioarǎ existǎ armonie, pentru cǎ ceea ce ne dorim pentru binele nostru dorim şi persoanelor dragi de lângǎ noi. Când putem să-i iubim pe ceilalți aşa cum ne iubim pe noi înşine, cu același respect și o atenție egalǎ, dorindu-le sǎ fie fericiți cum suntem şi noi fericiţi, atunci se elibereazǎ energia pozitivă și creativă care circulǎ în relaţie și care ne ajută să descoperim rapid și intuitiv care ne sunt nevoile şi dorinţele, pentru a ne sprijini reciproc în comunicare şi construirea armoniei relaţionale.
Dacă acest articol vi se pare interesant şi consideraţi cǎ ar mai putea interesa şi alte persoane, vǎ încurajez sǎ-l recomandaţi şi prietenilor pe facebook, google, twitter sau alte reţele sociale în care sunteţi membri activi, iar dacǎ doriţi să publicaţi acest articol pe blogurile şi site-urile voastre, am rugamintea să precizaţi la sfârşitul articolului sursa. Mă bucur să împărtășesc cu voi, dragi cititori, aceste gânduri puse-n rânduri și vă mulțumesc că alegeți să le dați mai departe!
Medierea culturală este un proces integrativ care urmăreşte restabilirea legăturilor între societate şi cultură, între artă şi public, între cultură şi populaţii. Rolul medierii culturale este de crea condiţiile unei întâlniri, ale unui dialog deschis. Medierea culturală reprezintă punerea în scenă a triadei formată din public, operă şi mediatorul cultural.
Obiectivele medierii culturale: · Democratizarea culturii astfel încât arta să devină accesibilă publicului larg. Orientarea descendentă, dinspre profesioniştii ce activează în domeniu spre public, contrazice principiul democraţiei culturale care vizează un demers ascendent. · Introducerea artei şi culturii în cotidian prin găsirea unor noi modalităţi de întâlnire a publicului cu arta şi favorizarea punţilor de legătură între diferitele mijloace de exprimare artistică. · Plasarea publicului în centrul acţiunii artistice şi culturale printr-o permanentă centrare a mediatorului pe public şi nu pe colecţie sau operă.
Principiile medierii culturale:· Dialogul între mediatorul cultural şi public are loc pe picior de egalitate; · Medierea culturală permite oamenilor să-şi exprime propria cultură; · Opera este completată de privirea spectatorului şi medierea facilitează construirea semnificaţiei operei; · Medierea culturală se adresează tuturor categoriilor de public, nu doar publicului dezavantajat; · Medierea culturală nu este neutră, ci este rezultatul unor alegeri şi răspunde unor obiective; · Medierea culturală permite interpretări diverse şi noi lecturi ale operelor, · Medierea culturală stimulează imaginaţia oferind doar câteva chei pentru interpretare.
Profesia de mediator cultural · Mediatorii culturali sunt specializaţi în comunicare şi crearea de relaţii între toate formele artei, culturii, patrimoniului si populaţii. · Meseriile medierii culturale sunt foarte diverse: de la atasat de presă până la organizator de turnee muzicale,de promovare a cărtii sau de evenimente pentru municipalitate. Toate aceste meserii diverse au în comun favorizarea întâlnirii dintre evenimentul cultural şi publicul său. Ce face mediatorul cultural? · Organizează expoziţii, promovează spectacole; · Creează evenimente culturale pentru un oraş sau la nivelul unei instituţii; · Strânge fonduri, întocmeşte dosare de finanţare; · Organizează turnee, întâlniri cu artiştii, diverse manifestări, festivaluri, evenimente culturale; · Organizează programul activităţilor culturale; · Coordonează munca echipelor care lucrează la gândirea şi aplicarea strategiei de abordare a grupurilor sociale pentru care aceste programe sunt destinate; · Se adaptează publicului, asigură comunicarea internă şi externă; · Favorizează dezvoltarea personală graţie culturii sale generale, creativităţii, imaginaţiei şi forţei sale de afirmare; · Conform misiunii sale, mediatorul cultural poate coordona unul sau mai multe proiecte culturale. În ceea ce priveşte statutul său, mediatorul cultural poate fi salariat sau doar colaborator al unor firme, instituţii sau asociaţii.
Educaţia interculturală:· presupune o nouă abordare a orizontului valorilor; · deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi diferenţelor şi cultivă atitudini de respect şi de deschidere faţă de diversitate; · este şi un răspuns specific, pedagogic la încercarea de soluţionare a unor consecinţe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraţioniste; · este o modalitate de prevenire şi atenuare a conflictelor; · presupune educaţie socială şi civică, învăţarea drepturilor omului, pregătirea şi participarea la viaţa socială, formarea formatorilor în perspectiva interacţiunii culturale, educaţia şi dezvoltarea culturală a imigranţilor, educaţia într-o societate multiculturală.
Şcoala interculturală:· are ca obiective păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şi prezervarea unităţii şcolii; · realizează un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care le posedă elevii; · invită profesorii să înţeleagă şi să valorifice potenţialurile culturale ale elevilor · presupune o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculum-urilor şcolare şi o nouă atitudine relaţională între profesori, elevi, părinţi.
Educaţia interculturală formală include iniţiative şi programe academice care sunt dezvoltate de către şcoală şi în interiorul ei.
Educaţia interculturală informală are aceleaşi obiective cu educaţia interculturală formală, dar se diferenţiază prin metodele şi tehnicile de lucru disponibile. Este voluntară, nu are caracterul obligatoriu al şcolii şi îşi adaptează conţinuturile în funcţie de nevoile participanţilor. Metodologia este activă şi participativă, iar relaţia formatorului cu participanţii este mai apropiată.
Etapele procesului educaţiei interculturale: 1. Disocierea (a te imagina din afară) 2. Viziunea asupra lumii (a înţelege lumea în care trăieşti) 3. Cunoaşterea (a fi informat asupra altor realităţi) 4. Gândirea pozitivă (a vedea pozitiv diferenţa) 5. Valorizarea atitudinilor şi comportamentelor pozitive Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi curriculei existente în şcoala respectivă. Incluziunea reprezintă adaptarea şcolii pentru a oferi servicii educaţionale speciale, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare şi de participare a tuturor elevilor la toate activităţile. Incluziunea se măsoară prin creşterea gradului de participare şi reducerea gradului de excluziune, sub orice formă s-ar putea manifesta.
Factori pentru crearea unui etos incluziv: • Inţelegerea conceptului de incluziune si aprecierea diversităţii; • Inţelegerea dinamicii relaţionale în educaţia integrativă; • Inţelegerea poziţiei sistemului de învătământ din România în raport cu celelalte sisteme educative la nivel european.
Criza sistemului de educaţie din România: · Sistemul nostru de educaţie nu este organizat pentru a răspunde specific la nevoile de instruire ale copiilor, tinerilor, adulţilor pe direcţiile lor de interes şi conform cu capacităţile cognitive şi cu abilităţile naturale ale acestora. · Categorii cu nevoi speciale de educatie sunt: persoanele cu abilităţi înalte şi capabile de performanţă, persoanele cu handicap senzorial, cu handicap locomotor, cu handicap intelectual, cu handicap cultural, cu handicap social, cu handicap economic, cu izolare geografică; imigrantii; emigrantii; alte categorii. · Diferenţierea ofertei educative trebuie făcută pe categorii mari de vârstă (copii, tineri, adulţi), în funcţie de abilităţile specifice şi de nevoile speciale ale acestora. Aceste nevoi sunt: – de emancipare a personalităţii şi de creştere a abilităţilor; – de performare într-un domeniu specific şi de leadership; – de cunoaştere a noilor cuceriri ştiinţifice, tehnologice, artistice, etc; – de adaptare la o nişă de pe piaţa muncii; – de adaptare şi la o altă cultură sau la un alt set de valori culturale; – de integrare şi de egalizare a sanselor de succes pe piaţa muncii; – de răspuns la diferite crize şi de formare de cutume şi abilităţi specifice de socializare, comunicare, – de protejare a mediului natural şi de respectare a mediului socio-cultural.
Surse de documentare: · Bulzan Carmen (2007), Sociologia educatiei contemporane, ed. Universitaria, Craiova · Cucoş, C. (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, ed. Polirom, Iaşi, · Hussar Elena, Aprodu Diana (coord) 2007, Şcoala incluzivă – şcoală europeană. Concepte, metode, practici, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău · Anul European al Dialogului Intercultural : http://www.interculturaldialogue2008.eu/ · Institutul Intercultural Timisoara : http://www.intercultural.ro/ · IRSCA Gifted Education: http://www.supradotati.ro/ Autor: Prof. Virginia Braescu
Mentorat cu Inspirație: Proiect Național în parteneriat cu ISJ Timiș, ISJ Dolj, CCD Timiș, CCD Dolj
DESCARCĂ documentele de înscriere: 
ACCESEAZĂ Formularul de înscriere: 
PARTICIPĂ la cele 4 sesiuni de formare (îți vom trimite accesul pe email)
9 Februarie | Ora 18:00-21:00
Învățământ preșcolar – Mentori Prof. Claudia CORNEA, Prof. Dana DĂSCĂLAȘU
Certificat de participare Program de formare 24 ore;
Virginia Brăescu 